VEILEDNINGENS PLASS I UNDERVISNINGEN – problemer og utviklingsmuligheter.

Petter Knutsen

Problemstilling.

Veileder

a) - hvem er det?

b) - hva slags teoretisk basis drives veiledningen på?

c) – hva slags tilknytning har veilederne til Instituttet – og hvor mye dialog har Instituttet med dem?

d) - hva slags pedagogisk plattform er det for veiledningen?

e) - veileder i dobbeltrolle - er både hjelper og kontrollør – hvordan er det?

Den psykoanalytiske psykoterapiutdannelse består av tre elementer: Teoretiske seminarer, Veiledning på egne terapier, og personlig psykoterapi/psykoanalyse. Slik også i Institutt for Psykoterapi sin utdannelse.

Den teoretiske referanseramme for Instituttets utdannelse, dvs. litteraturvalget for seminarene, blir for tiden gjennomgått og drøftet.

Det har også vært tidligere diskusjoner mht. den personlige psykoterapiens omfang og timeantall.

Veiledningsforholdet har vært i fokus, men da mer ut fra problemstillinger knyttet til rammer og vurdering av progresjon, samt godkjenning.

Her vil jeg fokusere på veiledningen og veilederne fra et annet perspektiv. Uten tvil er veiledningen en helt vesentlig del av psykoterapiutdannelsen. Sannsynligvis er også relasjonen mellom veiledning og teori sentral. I psykoterapiutdannelsen foregår den teoretiske læring gjennom seminarer og litteraturlesing, og parallelt med veiledning på egne terapier. Kandidaten må forholde seg til forståelse og tenkning fra to referanser. For kandidaten, og for Instituttets utdannelse blir det viktig hva og hvordan veileder forholder seg til teoridelen av utdanningen – og de elementer lærer formidler. Man må forvente at det her vil være forskjeller. Og, det ligger her muligheter for konstruktive forskjeller, men også mer destruktive interaksjoner.

Alle som har gjennomført videregående seminar er pr definisjon godkjente som veiledere. Så alle medlemmer kan være veiledere.

Sett fra Instituttets side, så er medlemmene – og dermed veilederne - mer eller mindre kjent. Alle medlemmene har gjennomført videregående seminar, og dermed opplært teoretisk etter Instituttets teoretiske forankring. Men hvordan den enkelte driver sin praksis og utvikler sin teoretiske referanseramme videre, kan være ukjent. Det betyr at det til tider kan være vanskelig å reelt sett vite hva slags teoretisk plattform veiledningen drives på. Det samme gjelder veileders pedagogiske kompetanse.

Veiledningen skal hjelpe kandidaten til å forstå og praktisere psykoterapi ut fra den teori de blir opplært i. Det inngås avtale mellom kandidat og veileder. Premissene for veiledningens ramme og form, og veileders kompetanse er fastsatt av Instituttet.

Veileder er primært ”ansatt” av kandidat, for å hjelpe kandidaten i dennes utdanning. Men han/hun har en dobbeltrolle, både som hjelper, og som kontrollør. De skal godkjenne at kandidaten har hatt en tilfredsstillende utvikling, om kandidaten kan drive selvstendig psykoterapeutisk praksis, og om kandidaten kan gå videre på psykoterapiutdannelsen.

Veiledningen foregår altså som en nødvendig og viktig avtale mellom kandidat og veileder, men samtidig med Instituttet som tredje part.

Da dette – som angitt – er en sammensatt situasjon, er det viktig å følge juridisk korrekte fremgangsmåter. Her har Legeforeningen utarbeidet retningslinjer, og Instituttet arbeider nå med utarbeiding av egne regler.

Momenter knyttet til evaluerings-/ kontrollsiden av veiledningen har tidligere blitt bredt beskrevet i et innlegg fra Ingrid Guldvog. Dette innlegget finnes på våre hjemmesider. Her vil jeg sakse følgene momenter:

Det kreative og utforskende element er bærebjelken i veiledningen, som mest mulig kan ha preg av å være samtale mellom kolleger.  Med profesjonsutdanning og systemer kommer imidlertid også kompetansekrav og sertifiseringsordninger.

I veiledningen vil det være innebygde aspekter av kvalitetssikring og kontroll knyttet til læring og egnethet. Dette må det være åpenhet om.

Fem enkle stikkord eller veivisere mht vurdering av veiledningen:.

1. Fremmøte
Kommer kandidaten til sine timer regelmessig og presis, og uten for mange telefoner og callinger medbrakt? Og melder kandidaten fra i forkant om forutsigbart fravær?

2. Materiale
Tar kandidaten ansvar for å bringe med relevant materiale til veiledningen?

3. Kunnskapsnivå og kunnskapspåfyll
Synes det som kandidaten har relevante kunnskaper som gjør en samtale om psykodynamiske begrep og fenomen mulig?

4. Tilgjengelighet for veiledning/læring
Viser kandidaten en selvforståelse som inkluderer ønske om og opplevd behov for veiledning og læring

5. Opplevelse og forståelse av egen rolle i behandlingsprosessen og egen påvirkning av behandlingsprosessen
 

I veiledningen leter vi etter endring, utvikling og fremgang hos våre kandidater, og vi gleder oss når vi ser spor av dette. I blant er fremgangen meget sparsom, eller den uteblir helt. Da er det klok arbeidsrutine og god dynamisk tenkning og praksis aller først å spørre meg selv om hindringenes årsak ligger i min rolle og i min påvirkning av prosessen.  Dertil kan særskilt dårlige rammefaktorer for dynamisk arbeid være et problem. Det kan også være veileders ansvar å peke på i blant.

Institutt for Psykoterapi arbeider mye med å kvalitetssikre utdanningen. Det gjøres viktig arbeid med evaluering.

Knyttet til seminarvirksomheten skal det være regelmessige veiledermøter, hvor seminar­deltakernes veiledere møter kursledelse og instituttledelse. Mye handler om rammer og bestemmelser. Oppmøte er varierende. Er det greit?

Så spørsmålet er: Trenger veileder mer av en relasjon til Instituttet? Skal det være premisser og forpliktelser for veilederne?

Her er vi inne i en stor problematikk. På den ene siden er det viktig at veiledningen er god, på den andre siden er det ikke alltid like lett for kandidater å få ”tak i ” veiledere. Og la det være sagt: Det er ikke sikkert at det faktiske problemet er så stort. Våre kandidater er vel hovedsakelig fornøyd med veiledningsforholdt.

Som del av veiledningen er den pedagogiske side et sentralt punkt. I hvilken grad har veiled-erne pedagogisk kompetanse? I psykoterapi­utdanning i psykoanalytisk psykoterapi har veiledningsteori i stor grad vært en parallell til terapiteorien. Det medfører i stor grad arbeid med implisitt læring, og mindre med eksplisitt læring. Viktige sider av denne tenkningen er forhold som parallellprosesser, og om modell-læring.

I veiledningslitteraturen er det også en viktig likhet med terapi på et annet område enn vi ofte tenker på: Det er veileders ansvar å tune inn på kandidatens nivå, på samme måte som terapeuten skal tune inn på pasientens. Det er ikke omvendt.

Legeforeningen har egne seminarer i psykoterapiveiledningens pedagogikk. Her har fokus i den senere tid også vært på den pedagogiske siden av veiledningen. Å forstå denne prosessen mer i retning av andre pedagogiske prosesser, og mindre som en terapiliknende prosess, synes også å være en trend på Universitetet. Her beveger vi oss mer over i den eksplisitte læring. En modell innen det pedagogiske felt, som har mye vært tatt inn i psykoterapiveiledning de senere år, er Vygotskys teorier – med den proksimale sfære. En pedagogisk modell gjør noe med relasjonen – sammenlignet med en videreføring av en terapeutisk modell for veiledning. Man blir mer opptatt av læringshemning og formidlingsproblemer enn av fortolkning av vansker som motstand.

Begge modeller er viktige – og den optimale læring av psykoterapi ligger kanskje i kombinasjonen av disse veiledningsmodeller. Hvor mye er våre veiledere kjent med dette? 

Institutt for psykoterapi har en terapeututdannelse som bygger på flere grunnelementer. Teoretiske seminarer, veiledning på egne terapier, og personlig psykoterapi.

Av disse elementer, mener jeg fokus nå bør være på veiledningen. Her er det pedagogiske og teoretiske grunnlaget for veileder sentralt, sammen med samspillet mellom seminarleder og veileder.

For god veiledning er sentralt for at kandidaten skal få best mulig utbytte av læringen, slik at læringsmålet i størst mulig grad blir nådd.